1、學生發展的個別差異性要求教育堅持()。
學生發展的個別差異性要求教育堅持(因材施教)。
2、學生能力發展水平的差異表現在哪些方面
溝通交際 獨立思考 創新思維
3、智力發展的個體差異表現在哪些方面
(1)智力類型差異，指學生在知覺、記憶、語言和思維方面的差異；
(2)智力發展水平的差異，即一般能力差異，指個體之間或個體內部智力水平高低不同的程度；
(3)智力表現早晚的差異，指智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力發展得較晚；
(4)智力的性別差異，即智力在性別上差異不明顯，但在智力分布上有顯著區別。
(3)學生發展差異的概括擴展資料
兒童從出生到成熟的各個年齡階段，智力的發展是一個連續的、按一定順序發展的過程，發展的順序是確定的，但每一發展階段的發展速度並不完全相同，不同個體的各階段的發展速度也不相同。
如作為智力核心成分的思維能力， 就是按感知運動思維、具體形象思維、抽象邏輯思維的順序發展的。人的認識能力在11、12歲以前發展較快，以後較慢，到20歲左右達到高峰，隨後又保持這個高峰，35歲以後開始緩慢下降。
高級機能發展的標志主要是：
(1)心理活動的隨意性；
(2)心理活動的概括──抽象性；
(3)心理活動的個性化；
(4)各種心理機能之間關系發生變化，並重新組合，形成高級的心理結構。如3歲前的知覺在兒童意識系統中占優勢，思維帶有直覺性。
學前期記憶處於兒童意識的中心，兒童的思維由直覺行動思維向具體形象思維過渡。學齡期學生學會運用思維來解決記憶任務，逐漸產生了抽象邏輯思維等。
4、學生發展的個別差異性要求教育要堅持
自我增值，自我反省 教師是教育實踐的主體，在教師的個體專業發展過程中。自我反思能力是衡量教師自主發展的一個重要標志。自我反思對於教師的個體專業發展具有多重效力．提升教師的自我反思能力對教師的個體專業發展起至關重要的作用。因此，努力探索教師在自我反思中實現個體專業自主發展的相關途徑意義重大。 關鍵詞：個體專業發展自我反思自主發展 教師是教育實踐的主體，也是教育改革成功的關鍵。在全面實施素質教育和推進課程改革的今天，教師自身專業素質的提高受到廣泛關注。教師的個體專業發展受外在因素和教師內在因素的雙重影響，從某種程度上說，教師內在因素的影響對教師個體的專業發展起著關鍵作用。教師個體專業發展更多的應該是自主發展，自主的發展需要教師具有自我反思的能力，自我反思能力是衡量教師自主發展的一個重要標志。鑒於此，筆者擬就教師的個體專業發展和自我反思能力的相關問題作如下探討。 一、個體專業發展與自我反思 (一)教師個體專業發展對「反思」的關注 20世紀60年代以來，西方發達國家經歷了教師需求量從極為短缺到相對降低的轉變，公眾對教育質量下降和教師素質不高的討論引起了人們對教師隊伍質量的反思．教師專業化問題受到了廣泛關注。進入80年代以來，教師專業發展日趨成為人們關注的焦點和當代教育改革的中心主題之一。從發展的歷史線索來看，教師專業發展呈現出由群體向個體的發展總趨勢，具體表現為：「從關注教師專業發展的社會地位的認可到注重教師專業發展內在素質的提高；從注重教師群體專業發展到關注教師個體的專業發展；從關注教師發展的外在要求向關注教師自我反思的內在覺醒。」_IJ教師個體專業發展分為個體被動專業化和主動專業化，即教師個體被動專業發展和個體主動專業發展。本文的教師個體專業發展是指教師個體主動專業發展，它強調教師內在素質的提高和專業實踐的改進，關注教師自我反思的內在覺醒。教師個體專業發展的最終目的是讓教師獲得一種自我反思能力，使教師能夠從自己的工作經歷和環境中不斷地反思自己成功的經驗和失敗的教訓，並在不斷的反思中獲得自主發展進而逐步提升自我、完善自我。 (二)自我反思：教師個體專業發展不變的追求 什麼是「反思」?不同的人有不同的理解和看法。人類早在古代社會就有反思意識，「捫心自問」、「吾日三省吾身」等格言警句就充分說明了古人的反思意識。作為一個日常概念，反思指思考過去的事情，從中總結經驗教訓。在西方哲學中．「反思」一般是指精神的自我活動與內省的方法。教育學和心理學研究者常常把他們對於這個問題的回答追溯到杜威。早在1933年，杜威在其專著《我們怎樣思維?》一書中對反思給出了這樣的解釋：「反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一系列觀念，而且包含其結果。它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察者將其後續的觀念作為它決定下的恰當結果，而且每一個結果又反過來依賴於或指涉它前面的觀念。」在杜威看來，反思不僅是智慧的行動，而且是負責的行動，其目的在於尋找答案並激勵人們去探索。「反思」作為教師教育改革領域中的一個正式術語，始於美國馬薩諸塞技術大學舍恩教授1983年發表的著作(The Reflective Prac—titioner：How Professionals Think in Action》。舍恩認為，反思是專業工作者在其工作過程中能夠建構或重新建構遇到的問題，並在問題背景下進一步探究。 關於反思的概念，目前國內外尚無定論，但反思對於教師專業發展具有重要意義卻是大家的共識。在教師的專業實踐過程中，教師要想主動發展，其條件之一就是教師要具備一種自我反思能力。如果教師通過對自我成長經歷的不斷反思獲得了繼續前進的養料，他在個體專業發展過程中就能主動發展，而自我反思能力一直是教師個體專業發展不變的追求。美國心理學家波斯納曾經提出過一個教師成長公式：成長=經驗+反思。沒有反思的經驗是狹隘的經驗，這種經驗在教師的個體專業發展過程中永遠不能真正發揮作用，教師的成長是經驗與反思相互作用的結果。因此，教師需要對經驗進行多視角、多層次的分析，逐步養成經常反思的習慣。「同時，教師的知識結構是非常復雜的，本體性知識、條件性知識和實踐性知識之間也存在著千絲萬縷的聯系，任何教師都應該在對自身知識進行反思的基礎上，來組織和重構自己的知識結構．以提高自己的整體素質。」由此可見，自我反思有助於教師專業素養的提高和專業能力的提升，也是教師個體專業成長過程中必不可少的條件之一。 二、自我反思對教師個體專業發展的多重效力 在全面實施素質教育和推進課程改革的今天，廣大教師經常要面對一些新思想、新課程，以及新的教育方法和手段。為了適應改革的需要，教師必須不斷更新自己的知識結構，不斷調適自己的情感和意志，此時，教師的自我反思顯得尤為重要。國內外有關教師反思行為的研究表明：教師的自我反思可以激發教師的專業發展潛能．超越過去的經驗。面對課程改革中出現的新思想、新課程，以及新的教育方法和手段與自身的教育教學觀念、經驗、技能等多方面的碰撞和沖突，教師通過運用多種反思策略和方法，積極主動地審視、分析並反思自身的教育教學觀念和實踐活動，可以提升自己對教育教學實踐活動的判斷力和思考力，形成自己對教育教學活動的深刻認識和理解，領會教育教學理論和學科知識與教育教學情境之間的聯系，進一步改善自已的教育教學行為。在這個自我反思過程中，教師的自我反思意識進一步增強，自我反思能力進一步提高，教師就可以在自我反思中自主發展．不斷提高自身的專業素質和個體專業發展水平。 三、教師在自我反思中實現個體專業自主發展的相關途徑 教師的自我反思使教師能夠從自我出發，評價並判斷外在的環境變化，以此來調節和控制自己的言行，實現個體的專業自主發展。教師可以從以下幾個方面努力： 1 堅持寫反恩日記，經常與自我保持對話 教師可以將自己生活和工作上的問題反映在日記上，日記的內容可以包括生活上的經歷、一些意義重大的關鍵事件、與他人的對話、自己內心深處的感觸、個人的想法與情感、期望等。撰寫反思日記最主要的是要運用自我分析方法，檢查自己的觀點、想法和感觸，以達到自我反思的境界。而教師寫反思日記的過程本身就是教師對自己過去的教學經歷進行歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。日記的撰寫格式因人而異，可以寫主題日記，即為每次的日記制定一個主題，分析自己對相關主題的認識和想法；也可以寫兩半日記，即一頁紙分成兩半。一半用來描述事情，另一半用來反思事情並表達個人的想法和情感等。不管採用何種日記格式，只要教師有意識地運用反思策略，堅持撰寫反思日記，注意經常與自我保持對話，幫助自（原作者：王翠翠 劉德鵬）己反思，就會有助於推動自己實現專業上的自主發展。 2 自覺開展反思性的行動研究 在眾多的研究方法中，能有效地促進反思與行為互動的方法是行動研究。行動研究強調由實際工作的人員在實際的情境中進行研究，並將結果在同一個情境中應用。在目的上，「行動研究意在幫助實踐工作者省察他們自己的教育理論與他們自己的日復一日的教育實踐之間的聯系；它意在將研究行為整合進教育背景，以使研究能在實踐的改善中起著直接而迅速的作用；並且它試圖通過幫助實踐工作者成為研究者，克服研究者和實踐者之間的距離」。「行動研究本質上是深入地參與實踐．批判性地反思實踐，建設性地改進實踐的過程」。 在教育教學實踐中，教師對出現的問題進行反思，提出解決問題的辦法，並運用於教育實踐中；同時對運用過程進行觀察，再次反思運用之後的結果，從而進一步改進教育教學實踐。在這個反思性行動研究過程中，教師通過「實踐一反思一行動」的方式，實現了反思與行為的有效互動，對自己和實踐的理解不斷加深，自己的內隱觀念一步步清晰和明朗，逐步實現自我反思中的個體專業自主發展。 3 自我反思經常化、系統化 要想保證教師個體專業自主發展順利進行，教師的自我反思必須經常化、系統化。因此，教師的自我反思可以安排在固定的時間(比如每周周末等)，使自我反思制度化。教師可以參照有關教師專業發展階段和高成效教師成長研究的結果，將自己目前的專業發展內容和所達到的水平與之作相應的比較，找出差距，明確進一步發展和提高的方向。此外，教師還要經常反思隱含於自己日常專業行為背後的教育信念和教學觀念，及時糾正不合適的信念和觀念，以免它們影響自己的專業自主發展。最後，教師也可以建立自我剖析檔案，以便更好地了解並反思自己專業發展的變化，及時作出相應的調整和改進．保證自主發展的正確方向和順利進行。 4 積極主動地與他人交流對話 孔子日：「三人行，必有我師焉。」教師要實現自我反思中的自主發展，積極主動地與他人交流對話是非常重要的。單純的自我反思活動，通常比較模糊也不太深入．因為習慣性思維一旦形成，僅靠「自省」有時難以達到反思與更正的目的。教師要想對自己的思想和行為有更為深刻的感受和認識，產生更大的震撼，就要與他人進行對話交流；交流對象的反饋會激起教師深入的思考，並產生精神上和情感上的碰撞與回應，教師的思維也會因此更為清晰。教師可以藉助他人眼中自己的教師形象進一步反思自己的意識和行為，加深對自我的認識。有人這樣認為，「同事是業務問題上的知音，只有同事之間才具有真正專業上的話語空間；同事是教師的監察者，他們最清楚也最了解我們的短長，也最了解我們教學中的問題；同事是朋友，不論合作程度怎樣，你都可以從他們身上學到對你的成長有價值的東西」。由此可見，與他人尤其是同事的交流對教師的成長與發展具有重大意義。 5 加強系統的理論學習 教育理論對於教師教學困境的分析和解決具有引領和導航作用。它能夠促使教師反思已有的教育教學觀念．幫助他們分析和批判日常生活中隱含的價值觀念．進而提高教育教學活動的理性水平。教師只有把教學實踐中讓自己感到困惑和迷茫的問題上升到理論層面加以剖析，在正確理論的引領下理性地反思自己的教育教學實踐，才能探尋問題的根源和相應的解決對策，進而逐步提升和拓展自身的理論水平和解決問題能力。因此，教師要做到反思意識的覺醒和反思能力的增強，實現自我反思中的個體專業自主發展，必須加強系統的理論學習。 總之，自我反思在教師個體專業發展過程中至關重要，它對於教師的個體專業發展具有多重效力。教師只要堅持進行自我反思活動，以主體身份積極投入其中．就可以不斷擴大自己的專業視野，提高個體專業發展水平．逐步實現自我反思中的個體專業自主發展。
5、教育心理學未來發展的著力點是在於 A學習心理B學生發展C學生差異D學科教學心理
ABCD應該是分別代表幾個方向，若必須選擇的話應該以學生發展為根本目的
6、學生的差異性和多樣化發展
遺傳多樣性生物多樣性的三個層次物種多樣性生態系統多樣性遺傳多樣性
7、如何關注學生的差異，讓不同的學生思維能力得到不同的發展
學生群體由於先天的素質和後天所處的文化環境、家庭背景等的不同，也存在著差異性和豐富性，這種差異性和豐富性主要表現在智力類型差異、學習風格差異和個性特徵差異上。在小學數學教學中，教師正確理解學生的差異，正視、關注學生的智力類型差異，實施有差異的教育，有助於教師在教學過程中更靈活地處理學生在學習上的不同特點，做到因材施教，從而促進學生有差異的發展。一教學設計時要注意學生的不同差異教育要做到目中有人。所謂目中有人，首先落實到備課這個環節，就是要求教師在備課時，不僅要備教材、備教法，更重要的是要備學生。因為同一年齡段或同一班級的學生雖然屬於某個特定的類或群，具有一些共同的特徵。但是，我們還必須看到：組成這些類、群的每個學生都是獨特、有差異的。所以作為教師既要注意學生的共同點，更要十分關注、研究學生的特殊性。在進行教學設計的時候，就要充分預想學生的獨特性和差異性。教學設計不僅包括教學方案的設計，同時，還應該包括多媒體教學課件的設計。在多媒體課件的設計中，教師應加強課件的交互性，在課堂教學中，課件能順應學生學的思路，而不是教師教的思路。用課件輔助學生的學，而不是用課件牽制學生的學。例如，數學第二冊確定位置一課，在設計小動物在第幾排第幾個這一教學環節時，教師充分預想學生在找第幾排第幾個時可能出現的各種情況：或從前往後數排數，或從後往前數排數；或橫著數排數，或豎著數排數；或從左往右數個數，或從右往左數個數等。學生數的順序不同，數的結果也就不相同。因此，在課件設計時，加強了課件的交互性，當學生說到哪個小動物時，教師馬上就能圈出那個小動物，說明學生說的是對的。這樣，使教師的教學方案設計和課件設計的方案盡可能順應學生的學，以學導教，以教到學。二、關注學生差異資源,促進差異教學的發展在教育過程中,關注學生差異資源,促進教育公平發展規律應充分認識到學生的差異性,應考慮到學生在認知方式、智力水平、環境背景方面的不同,應把其差異看成豐富的教育。(1)差異教學應該是以多種形式和方法促進每個學生個性全面和諧發展、成為獨立的社會人的教學組織結構,它涵蓋了教學的各個方面,是教育教學的整體性變革。教學方法和手段個性化、教學形式多樣化;教師能充分考慮學生的個性特點和差異,尊重學生的意願和興趣愛好,尊重個性,並提供與每一個學生相適應的有效學習機會。綜上所述,差異教學也就是適應性教學、分層教學和全納性教學。從教學內容上來說,差異教學要求教學安排適應有個別差異的環境條件,創設相應的情景,建構相應的課程知識以及相應的評價制度等,這就是適應性教學;從教學形式上來說,差異教學強調以異質分組的形式來調整班級內部的個別差異,這又是分化教學;從教學目標來說,差異教學要求教師尊重不同學生的稟賦水平,支持所有學生的成長,為全體學生提供發展的機會,教學過程是促進每一個兒童的個人成長和個體成功的過程,則是全納性教學。（2）學生的差異是客觀存在的,不以人的意志為轉移,面對這些差異,任何整齊劃一的做法都是註定要失敗的。教師要全面觀察分析每個學生,關注個體差異,保護和調動每個學生的學習興趣和積極性,善於發現和平共處開發學生潛在素質和閃光點,決不能用同一種標准衡量所有學生,應允許學生和發展程度和素質結構上存在差別,因勢利導,創設有利於學生發揮自己特長,張揚自己個性的學習環境。因此在課堂教學中,要根據學生的不同情況實施分層教學,提出不同的要求,讓每一個學生都有所發展。使得在同一學習時間內,各層次的學生都有自己要解決的問題,都能在各自現有的基礎上跳一跳摘取桃子,即通過思考解答問題有新收獲,有所提高。為使自己對學生的要求提得當,做到摸清學生的最近發展區,這樣使得自己能正確把握每一個學生的情況。使自己能針對不同類型的學生提出不同的目標要求,採用不同的教學方法,讓每個學生都有一條合適的學習路徑,不致於使低層學生因台階過陡而滋生懼怕心理甚至失去學習信心,也不致於自己能針對不同類型的學生提出不同的目標要求,採用不同的教學方法,讓每個學生都有一條合適的學習路徑,不致於使低層學生因台階過陡而滋生懼怕心理甚至失去學習信心,也不致於使高層學生因學習台階過緩而滋生驕傲情緒甚至喪失學習興趣,這樣才能使每個學生都樂於學習,勤於鑽研。三、選擇學習方式上充分尊重學生差異學生學習能力的差異，是一種客觀存在的東西。教師要正視這種差異，尊重這種差異，讓學生有自主選擇學習方式的機會，使學生積極主動地參與學習過程，從而獲得有差異的發展。這時，教師要樹立正確的學生觀，其中很重要的一條就是允許學生用自己的方式學數學。例如，新課標理念中的演算法多樣化就很好地體現了這一點。認識和理解數學可以有不同的方法，允許學生用適當的方式理解數學問題，用自己的方式探究和解決數學問題。有的方法在成人看來是最好的，但不同的學生卻會有不同的感受。教師在進行教學設計時要充分考慮到這一點，尊重學生的主體差異，讓學生有自主選擇適合個人特點的學習方式的機會，不要把成人的學習方式強加給學生。學習是學習者自己決定的，它具有主動性、社會性和情境性。知識的獲得是學生利用已有的知識經驗主動建構的。學生學習的主動建構性、情境性和差異性，決定了學生在課堂教學中的學習情境和學習過程是具體的，動態生成的。作為教師，可以預想學生的學習情境和學習過程，但是，決不能規定學生的學習情境和學習過程。雖然，教師在教學設計時已經充分預想了學生的差異，但是，由於學生學習情境和學習過程的動態生成的特點，必然會有一些情況在教師的預料之外。這就要求教師一定要不斷培養自己的課堂教學機智，善於利用學生的這種差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源。例如：講圓錐一課（六年級）的時候，我沒有按照教材的要求，講解一下圓錐的體積就行了，而是在學生通過動手操作，充分了解和認識了圓錐的各個部分之後，我問同學們：你們還想知道關於圓錐的哪些東西呢？有的同學說，想知道圓錐的表面積怎樣求；有的說，想知道圓錐的體積怎樣求，等等。我說，好，那我們一個一個去解決，先看看圓錐的表面積怎樣求。然後我讓同學們自由地探索一會兒。幾乎所有的同學都知道應該是底面（圓）的面積加上側面（扇形）的面積。在復習了圓面積公式和扇形面積公式之後，我提出這樣一個問題，側面的面積同學們都知道用側面這個扇形圓心角的度數比上360度再乘半徑。這樣，學得好的同學有了挖掘自己、展示自己的機會，學得差一點的同學也有了接觸一些新知識和新方法的機會。四、設計作業時充分考慮學生差異在作業的設計時，教師也要充分考慮學生的差異，設計有層次的作業，使不同水平的學生都有收獲。教師設計的作業，要力求讓所有的學生通過努力都能完成，而不會帶來過大的壓力，使每個學生的學習潛能都在原有的基礎上得到充分的發展。這樣，教師在平時的作業布置中，可以安排必做題和選做題。學生可以根據自己的學習情況自主地進行選擇。學有餘力的學生，基礎知識掌握比較好，能夠融會貫通，他們有能力完成選做題。而且選做題具有一定的挑戰性，有利於激發他們的學習興趣。一般的學生，只要能完成模仿性的練習和稍有變化的題目就可以了，這樣，可以增強他們學習的自信心。這樣的作業設計靈活性比較大，學生可以根據自己的知識水平和綜合運用知識的能力等學習情況進行選擇，體現了練習的分層設計，既滿足了不同層次學生的學習需要，又使不同層次的學生都能獲得成功體驗。總之，教育的基本功能是使個人獲得發展。素質教育要求面向全體學生，促進學生生動、活潑、主動發展，其目的不是消滅差別，而是承認個體差異基礎上的鼓勵個性的發展。面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發展。
8、如何對待教學中學生的個體差異
摘要：學生的個體差異是教學活動應考慮的重要方面之一。因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。在對個體差異的涵義和變數進行分析的基礎上，對因材施教這種以適應為主處理個體差異的教學思想和策略進行了反思，並提出要在承認差異，尊重差異的前提下，以形成學生的主體性為根本，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面。 關鍵詞：個體差異；因材施教；適應與超越 自17世紀以來，班級授課製成為學校教學的主要組織形式，而且由於其自身的優點，當前並且在今後相當長的時期內，仍然是學校教學的基本組織形式。但由於影響人的發展的多因素性和人的發展的復雜性，每個人的發展都有其各自的特點和歷程，具有個性差異性。這就為以人為中心，特別是以現實的學習者為中心的教學活動帶來了疑問和麻煩：在一個班級里，究竟以怎樣的人為中心，如何以人為中心？多年來，因材施教被認為是應對教學中個體差異的有效方法。但對一個班級來說，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教對促進學習者的學習和發展效果如何？特別是當代社會，十分強調教育民主化，強調學習者的主體性，強調教學要以促進學生的發展為中心。在這種背景下，教學中如何對待學生的個體差異？教學如何促進全體學生的全面發展和持續發展？本文在對個體差異的涵義和變數分析的基礎上，將對以往以適應為主處理個體差異的教學思想和教學模式進行反思，並提出應對教學中個體差異的新思路。 一、個體差異的含義及其主要變數 個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指「個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同於他人的心理、生理特點」，它表現在「質和量兩個方面」，「質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低」。［1］ 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由於這種「全面」的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學情景中學生與學生之間只是在部分心理特徵上有明顯的或根本的差異。心家、教育學家和教學工作者只關心或關注部分主要的個體差異變數。那麼究竟哪些心理特點或個體特徵是主要的個體差異變數呢？或者具體說，哪些是影響教育教學特別是影響學習的個體差異變數呢？ （一）能力的個體差異 能力是人順利完成某種活動，直接影響活動效率的心理特徵之一，是具有多種因素的復雜結構。要順利完成某種活動，必須具備多種能力。而這些不同的能力往往又是融為一體的，多種能力的綜合稱為智能。由於能力是一種外顯的、對活動或工作任務具有直接影響的特徵，因此被認為是最主要、最明顯的個體差異變數。 能力的個體差異，有著不同的表現。其中最為主要的是量、質和發展三個方面。量的方面主要表現在能力的高低之別，即能力發展水平的差異；質的方面主要表現為在相同的活動中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力組合來完成活動或取得成就，即能力類型的差異；從發展的特點來看，有些人能力的發展較早，有些人則較晚，即能力發展早晚的差異。 （二）思維的個體差異 思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的性關系的概括與間接的反映，是個體最重要的心理特徵之一。人類的思維，就其發生和發展來看，既服從於一定的共同規律，又表現出人與人之間的個體差異，因此，思維也被心理學家、教育學家看作是一個重要的個體差異變數。 思維的個體差異，主要表現在思維的品質上，即思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性。也就是說，思維的品質就是思維活動中表現出來的個體差異。 （三）興趣的個體差異 興趣對人的行為具有重要的驅動、定向、維持和激勵作用，特別是在教育、教學活動中，是影響教育、教學效果的重要因素之一。不同的興趣往往導致不同的行為，產生不同的結果。興趣的個體差異主要表現為興趣發展水平上的個體差異、興趣品質上的個體差異和興趣穩定性上的個體差異。 （四）性格和氣質的個體差異 性格是個人穩定的態度體系和相應習慣了的行為方式的結合，是個體在社會化過程中逐步形成的穩定的個體特徵。由於它是個性心理特徵中的核心部分，因而也是最重要的個性差異變數之一。性格的個體差異主要表現在以下幾個方面：不同個體對現實的態度不同，存在著差異；不同個體在活動過程中意志力的表現不同，存在著差異；不同個體在活動中的情緒情感反應不同，存在著個體差異；不同個體在活動中的理智不同，也存在著個體差異。上述四方面既相互獨立，又共同作用，從而使每個人打上了明顯的個體烙印。 氣質是個體心理活動穩定的動力特徵。主要表現在心理過程的強度，如情緒的強弱、意志努力的大小、心理過程的速度和穩定性以及心理活動的指向性等。 氣質是主要的個體差異變數之一，它使個體的整個心理活動都塗上個人獨特的色彩，顯示出不同的動力特點。通常，氣質可以分為四種主要的、典型的類型，即多血質、膽汁質、粘液質和抑鬱質，不同的氣質類型具有不同的特點。大多數人由於其先天的遺傳，特別是神經活動類型的不同，以及後天的環境影響等，形成了不同的氣質特點，屬於不同的氣質類型。 近年來，關於個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變數逐步受到了人們的重視。 二、適應個體差異的教學思想和教學策略的反思 在教育學、教學論中，對個體差異進行研究，主要在於為教育、教學服務。如前所述，教學活動應是以促進人的發展為中心的活動。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。因此，古今中外，人們一直在尋求一條能較好地處理個體差異與教學之間的關系的有效途徑，其中，最有影響的是「因材施教」的教學思想和教學策略。 （一）因材施教思想和策略的主要內容 「因材施教」是我國古代就已提出的一種處理教學中的個體差異的教學思想和教學策略，並受到了國外的推崇和重視。［2］ 早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就積極倡導並十分重視因材施教。後來的學者對這一教學思想和方法進行了，並將其發揚光大。朱熹認為，因材施教的含義有三層：第一，要注意發揮學生的特長；第二，分科教學；第三，各因其材教人。［3］由於孔子在教育、教學中因人而異地選擇教學內容和教學方法，朱熹就將其概括為「孔子施教，各因其材」，後來簡化為「因材施教」，成為我國古代教育、教學的一個突出特點和優良傳統。 今天教學論中所講的因材施教，與古代的含義基本相同，即「因學生之材而施教」「教學要照顧個別差異」，［4］要求「教師在教學中要從學生實際出發，根據不同對象的具體情況，採取不同的方法，進行不同的教育，使每個學生都能在各自原有的基礎上得到充分發展」。［5］其基本含義包括三個方面：「一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。」［3］ 以上可以看出，因材施教的本質和關鍵在於，教師在教學過程中，要了解、摸清每個學生的個性、需要、優勢和弱勢及已有的知識基礎等，然後從學生的實際出發，採取不同的措施，有的放矢地進行教育、教學。 （二）對因材施教思想和策略的反思 這一思想和原則的性、合理性究竟如何？在實踐中的效果如何？ 提倡因材施教這一教學思想和原則的人們普遍認為，因材施教是教學遵循學生身心發展特點這一規律的反映。在教育教學過程中，雖然學生的身心發展在一定年齡階段上具有一定的穩定性和普遍性，但由於每個人的素質、環境和所受教育的影響不同，以及主觀努力等諸方面的差異，使處在同一年齡階段中的不同學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。因此，教育、教學要照顧學生的個體差異，針對不同學生的不同特點，採取特殊措施，以適應每個學生的需要。這種以「適應」為主的教育、教學思想，看似合理，實則既不合理，也難以實踐。 第一，從個體差異的年齡特徵來看，兒童早期的個別差異並不是很明顯，隨著兒童年齡的增加，其個別差異分化得越來越明顯。布盧姆通過跟蹤調查研究，發現兒童在幼兒園、小學階段，在自信心、想像力等智力因素方面的差異是很小的，隨著年齡的增加，個體在這些方面的差異越來越大。［6］這些加劇了的差異在很大程度上是由後天的環境和教育造成的。也就是說，正是我們所推崇的以強調適應學生個別差異的基本特徵的因材施教，反而擴大了學生之間的差異，這些差異既有個性的，也有智力的和學業成績方面的。 第二，從因材施教的產生來看，它形成和發端於我國古代個別教學的情景之中，是與當時低下的生產力發展水平相適應的。後雖經不斷完善和發揚光大，但始終是在個別教學的范圍之內演進變化的。在今天以班級授課為主的學校教學中，已顯得無能為力。盡管我們對此仍在一貫倡導並對其作了新的詮釋，也有人提出了因材施教的化問題，［7］但由於其產生的條件及其根本特徵，仍然難以適應現代教育、教學需要。 第三，因材施教不利於提高教學效率。因材施教是在個別教學條件下產生的一種教學思想和策略，但隨著生產的發展，社會對教育的要求越來越高，對人才的需求數量越來越大。在這種背景下，班級授課制應運而生。班級授課制是在大條件下產生的教學形式，對於大批量地培養人才具有個別教學無可比擬的優勢，改變了以往幾千年的手工業方式的個別教學的，大大提高了教學效率。班級授課從產生那天起，因為它符合了時代的需要，因而得以廣泛實行，經久不衰，並在今後相當長的一段時期內仍將是學校的主要教學組織形式。這便在因材施教這一教學思想和原則與班級授課制這一教學組織形式之間產生了不相容的問題。有人指出，［8］這種不相容表現在以下兩個方面：一是在班級授課中，因材施教沒有具體明確的標准。在個別教學中，教師面對的是個別學生，可以很充分地了解每個學生，然後採取有針對性的教育、教學措施。但在班級授課中，教師面對的是幾十名學生，而且教師並不是固定地去教一個班級。教師要想真正做到了解每一個學生，在此基礎上因材施教實在是太困難了。從班級授課制的要求來看，也不允許這樣做。退一步來說，即使能夠因材施教，但一個班級的幾十名學生之間在很多方面都存在著差異，教師應該因哪個學生或哪類（些）學生的「材」來施教呢？二是因材施教原則與提高教學效率之間是矛盾的。社會既講求公平，也講求效率。因材施教如要真正得以落實，就勢必以犧牲效率為代價。盡管我們將因材施教修改成「統一要求與因材施教相結合」，但這只不過是「對一種理想教學原則的美好追求而已。歸根到底，班級授課制排斥因材施教原則」。［8］ 第四，「因材施教」與教育的倫理性要求相悖。20世紀中葉以來，隨著全球性的民主化進程，教育民主化已成為各國教育改革與的主要方向和潮流之一。教育機會均等的呼聲越來越高，並已成為評判各國教育發達與否的一個重要標准。教育機會均等包括兩方面的含義：一是每個人都應享有接受教育的權利和機會；二是每個學生在教育、教學過程中都是平等的，都有享受必要教育、教學條件的權利，以及教學要面向全體學生，教學方案不因某個學生的特殊需要而任意改動。 第五，因材施教在實踐中已蛻變了其原來的含義和要求，推行的結果違背了倡導者的初衷，造成了很大的失誤。而其中的許多誤區正是素質教育所要糾正的。素質教育要求面向全體學生，而許多教師打著「因材施教」的招牌，眼睛只盯著少數尖子學生，人為地加劇了兩極分化現象。也有不少教師以「因材施教」為借口，只顧學生某一方面的發展，某一學科的學習，而放棄了全面和諧發展的追求，導致了片面發展，甚至是畸形發展。 三、從適應到超越──應對教學中個體差異的新思路 教學中學生的個體差異是客觀存在的。在承認差異存在，尊重學習個體差異的前提下，超越個體差異，即樹立超越性教學觀，在適應的基礎上逐步超越學生的個體差異，以促進全體學生的全面發展，應是我們努力的新方向。 那麼，什麼是超越性教學呢？它是相對於以往以適應為主的教學而言的，更強調教學以促進學生的發展為宗旨，而且要面向全體學生，使每個學生都獲得全面的持續性發展。其主要特點有： （一）以人的發展為中心，強調學生的持續性發展 以往的教學理論認為，教學過程的本質是一種特殊的認識過程，是教師傳遞知識，學生獲得知識，發展智力的過程。因此，教學的主要任務和目的在於傳遞知識，分數成為衡量教學好壞的重要標准。在教學過程中，教師要採取不同的方法和策略，通過適應學生現有的知識水平和獲取知識的方式，以及學生的興趣、愛好和能力等，使學生掌握知識，發展智力，取得較高的分數。 超越性教學以人的發展為中心 ，認為知識的傳遞不是教學的目的，只是手段，是中介，教學的目的在於促進人的發展。特別是調動學生的主體性，激發和培養學生的創造性，從而使學生獲得充分的、持續性發展。 （二）以全體學生為對象，重視每一位學生的發展 以往的教學由於強調適應學生的需要和已有的差異，雖然倡導因材施教，但實際上是以大部分中間水平的學生（即中等分數的學生）為主要教學對象，不利於全體學生的發展。即便是中間水平的學生，也得不到充分的發展。學習後進生則完全成了犧牲品。 超越性教學擺脫了知識和分數的制約，強調以人的發展為中心，認為在正常情況下，每位學生的發展水平大體相同，即使有差異也不足以影響後續發展。而且每位學生都有發展的潛力，通過教師的引導和自身的努力，都可以達到現有水平上最大限度的發展。因此超越性教學注重全體學生的發展，著眼於每位學生最大限度的發展。 （三）以全面發展為目標，強調學生的整體發展 以適應為主的教學如果付諸實施，則使學生的長處更長，短處更短。而超越性教學觀則認為學生是處在發展之中的完整的人，教學要促使學生在知、情、意等各個方面，特別是作為一個合格的社會成員的基本素質方面得到整體和諧的發展，使長處更長，短處變長。 （四）以教師主導性、學生主體性為手段，強調師生雙方的共同作用 以往的教學，要麼強調教師的主導性，認為教師是教學活動中的主要因素，從而使教學變成了沒有學生的以教師為中心的機械化、程序化活動；要麼片面強調學生的需要、興趣和知識水平，認為一切教學活動都應符合學生當前的現實特點，從而又使教學活動成為沒有教師的完全以學生為中心的效率低下的學生自由活動。 超越性教學觀既強調教師的主導作用，又強調學生的主體地位。堅持教學活動是由教師和學生雙方共同組成的相互作用的活動。教師的主導作用表現在教師通過組織、引導學生的學習活動，幫助和促進學生學習，對學生的學習作出評價，以及給學生作出示範和榜樣等，來促進學生的全面發展。而學生是處在發展之中的，具有能動性、自主性和創造性的主體，通過教師的引導和幫助，通過自身的努力，以及與他人和環境的相互作用等，不斷發展，不斷提高。 上述四個方面是相互聯系、相輔相成的。四個方面的內在統一，構成了超越性教學的目的、機制和條件。其中，形成和培養學生的主體性是超越性教學觀的根本所在，目前國內主體性教學理論對這一問題進行了全面、系統的論述。杜威在《我的教育信條》中明確指出：「在現存條件下，我們對孩子所能做到的唯一可能的調整是通過使孩子完全擁有自己的能力而實現的那種調整。」［9］教育、教學目標的實現，根本上要通過孩子自身能力的獲得，以及基於此的內部努力，而不能發自外在控制。杜威的這一觀點也可看作是處理教學中學生的個體差異的新思路──超越性教學觀的一塊基石。 需要注意的是，這里所講的超越是在適應中的超越，而不是毫無基礎的超越。因為教學活動只有在尊重學生的個體差異，以現有發展水平為基礎，才能促進學生的發展。
9、如何評價地區之間學生的受教育程度的差異導致的部分
素質教育的原則應該是以人為本，因材施教，讓學生在各方面都得到發展，同時發展自己的特長。這就要求教師充分發掘每個學生的潛能，為不同的學生提供可接受的、可發展的、力所能及的知識。為此，在初中數學課堂教學中就要落實掌握「知識與能力」「過程與方法」「情感態度與價值觀」三維教學目標，使學生成為既有豐富的知識又有高尚人格的主體性的一代新人。而要做到這些，就需要教師在教學過程的評價中，給學生客觀、真實、切合實際的評價。通過評價來激發學生學習數學的興趣，通過評價來促進學生的數學素養的提高，通過評價來提高課堂教學效果。一、初中學生學習的特點初中階段是學生生理和心理發展的關鍵時期，這個時期的他們既沒有小學階段對老師和家長的唯命是從，也缺少了兒童時的天真爛漫。特別是從初中一年級到三年級這個過程中，隨著生理和心理的發展，他們情緒的不穩定性逐漸顯現，這種不穩定性表現在數學學習上主要有以下幾點：1.取得成績時就會忘乎所以，飄飄然，自以為了不起。2.學習上受挫折時，就心灰意冷，悲觀失望。3.學習過程呈現不穩定性（課堂學習積極性、作業的完成程度等）。同時初中時期又是學生數學思維能力提高的一個最佳發展時期。根據皮亞傑（Piaget,1896-1980，瑞士教育心理學家）的認知發展理論，初中階段的學生已經發展到形式運算階段（11、12——15、16歲），學生總體的思維特點是能夠提出和檢驗假設，能監控和內省自己的思維活動，思維具有抽象性，思維可逆和補償。這正是智力發展的最佳時期，因此這正是發揮數學教學功能，促進學生綜合能力提高的關鍵時期。二、什麼是數學素質數學素質（數學素養）屬於認識論和方法論的綜合性思維形式,它具有概念化、抽象化、模式化的認識特徵。簡單地說就是把所學的數學知識都排出或忘掉後剩下的東西（顧沛）。所以新的課程標准把初中學生的數學素質概括為：基本操作性，其中包括基本運算能力、邏輯思維能力、空間想像能力、應用數學知識分析解決實際問題的能力及建立數學模型的能力；可發展性，其中包括懂得數學價值、對自己的數學能力有信心、有解決數學問題的能力、學會數學交流、掌握數學思想方法。三、評價初中學生數學素質的原則（一）確立以學生發展為本（發展性）。評價學生的素質的目的是為了促進學生的發展，所以評價原則的第一步必須以尊重每一個學生個性的發展為前提。這就要求既要重視在共同發展中不同學生之間的差異，也要重視每個學生在學習不同階段自身發展的內在差異。（二）不同的學生應採取不同的標准（差異性）。我們要重視學生的差異性，不同的學生在符號感、空間認知感、運算能力等很多方面表現出不同的差異性，這就要求在數學評價中，把學生的全面發展和個性特長相結合，體現個體差異。（三）評價的全面准確性（公平性）。這就要求數學教師在教學評價中積極探索科學的方法，力求評價結果的客觀、公平、公正。（四）讓評價促進學生的學習積極性（鼓勵性）。要讓評價有助於激勵學生發憤進取，不僅能使每個學生接受評價，而且有助於學生根據評價及時調整自己的學習。四、常用的評價方法數學評價伴隨在數學教學的每一個環節，是數學教學必不可少的一部分。所以評價的方法，也要根據環境的不同、內容的不同、目的的不同採取靈活多樣的方式進行。主要有以下兩方面：（一）數學課堂教學常用的評價方法。初中數學老師要根據自身學科特點和學生個性的不同，在課堂教學中對學生進行有效評價。通過評價提高課堂教學效率，通過評價增加學生課堂學習的積極性和主動性。具體做法有：1.課堂提問型評價（口頭評價）。這就要求教師注意觀察學習行為，比如，在課堂聽課中學生的學習活動有何反映，在小組活動中如何與他人相互交流合作，在展示環節對展示自己作品的態度，等等。教師都可以通過口頭評價來快速獲得即時的信息,作出評價、判斷,從而改進教學策略或有針對性地對學生採取一些措施。2.形成性練習評價（測試評價）。教師在不同的教學階段，對於學生數學知識的掌握程度、學習效果、應用能力等方面，要通過必要的形成性練習來進行評價。這種過程性評價起著重要的作用,它能及時確認教學效果,幫助教師確定下一個教學環節的起點。因此,教師在教學過程中精心設計出目的性強、內容覆蓋全面、練習量少而精的形成性練習是非常必要的。形成性練習的形式是多種多樣的,教師只有把握好,才能更好地了解學生的需求,為後續的教學找准方向。3.學習成果交流展示性評價。初中階段的每個學生都有展示自己的慾望,想從展示活動中表現自己。所以進行成果交流展示,更能激發學生的學習興趣,促進其學習和發展，能充分體現學生的主體地位，這種評價體現在學生板書演示解題過程、學生總結規律方法、小組合作交流等方面。（二）在主要教學階段（期中、期末）評價中，要採取學生自我評價、學生小組評價及教師評價相結合。這樣的評價方式可以克服教師評價主觀性可能帶來的不公正性。在評價過程中，自我評價是前提和關鍵環節，使學生對自己的數學知識、能力、技能有一個基本的了解，達到自省、自查的目的。這就要求教師首先應幫助學生學會自訂評價目標，幫助學生找到自己的起點，寫出符合自己實際的評價。培養學生根據自主目標，聯系自己的學習成績、課堂表現、作業質量、學習態度，本著「肯定成績，找出差距，採取措施，明確方向」的原則進行評價。在學生小組評價時，要根據每一個學生在小組內的知識水平、學習能力、小組貢獻程度等方面進行評價。要讓學生遵循「先肯定別人的優點,再闡述不足的地方,並提出改進方案」的評價步驟，這樣的評價步驟不僅讓評價的學生能講清楚他的看法,還使受評人得到新的啟迪,從而達到互相促進的效果。教師評價要在自我評及小組評相結合的基礎上，結合課堂評價、測試性評價，力求給每一個學生以准確、公正、客觀的評價。這種評價方式使評價由單一走向多元，體現評價主體由教師轉向學生自身，發揮了評價的教育功能，使學生在評價活動中達到自我認識、自我教育、自我管理的目的，從而提高自身的綜合素質。總之客觀真實地評價一個學生的數學素質是一個煩瑣而又艱巨的工作，它不應該僅僅體現在冷漠的分數上。它應該以學生為本，從學生的實際出發，用為學生以後的學習負責的態度來進行。的方法方式才能更客觀、更准確地促進學生的發展，這需要教師在教學工作中不斷地探索發現，來促進教育質量的提高。