1、学生发展的个别差异性要求教育坚持()。
学生发展的个别差异性要求教育坚持(因材施教)。
2、学生能力发展水平的差异表现在哪些方面
沟通交际 独立思考 创新思维
3、智力发展的个体差异表现在哪些方面
(1)智力类型差异，指学生在知觉、记忆、语言和思维方面的差异；
(2)智力发展水平的差异，即一般能力差异，指个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度；
(3)智力表现早晚的差异，指智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展得较晚；
(4)智力的性别差异，即智力在性别上差异不明显，但在智力分布上有显著区别。
(3)学生发展差异的概括扩展资料
儿童从出生到成熟的各个年龄阶段，智力的发展是一个连续的、按一定顺序发展的过程，发展的顺序是确定的，但每一发展阶段的发展速度并不完全相同，不同个体的各阶段的发展速度也不相同。
如作为智力核心成分的思维能力， 就是按感知运动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维的顺序发展的。人的认识能力在11、12岁以前发展较快，以后较慢，到20岁左右达到高峰，随后又保持这个高峰，35岁以后开始缓慢下降。
高级机能发展的标志主要是：
(1)心理活动的随意性；
(2)心理活动的概括──抽象性；
(3)心理活动的个性化；
(4)各种心理机能之间关系发生变化，并重新组合，形成高级的心理结构。如3岁前的知觉在儿童意识系统中占优势，思维带有直觉性。
学前期记忆处于儿童意识的中心，儿童的思维由直觉行动思维向具体形象思维过渡。学龄期学生学会运用思维来解决记忆任务，逐渐产生了抽象逻辑思维等。
4、学生发展的个别差异性要求教育要坚持
自我增值，自我反省 教师是教育实践的主体，在教师的个体专业发展过程中。自我反思能力是衡量教师自主发展的一个重要标志。自我反思对于教师的个体专业发展具有多重效力．提升教师的自我反思能力对教师的个体专业发展起至关重要的作用。因此，努力探索教师在自我反思中实现个体专业自主发展的相关途径意义重大。 关键词：个体专业发展自我反思自主发展 教师是教育实践的主体，也是教育改革成功的关键。在全面实施素质教育和推进课程改革的今天，教师自身专业素质的提高受到广泛关注。教师的个体专业发展受外在因素和教师内在因素的双重影响，从某种程度上说，教师内在因素的影响对教师个体的专业发展起着关键作用。教师个体专业发展更多的应该是自主发展，自主的发展需要教师具有自我反思的能力，自我反思能力是衡量教师自主发展的一个重要标志。鉴于此，笔者拟就教师的个体专业发展和自我反思能力的相关问题作如下探讨。 一、个体专业发展与自我反思 (一)教师个体专业发展对“反思”的关注 20世纪60年代以来，西方发达国家经历了教师需求量从极为短缺到相对降低的转变，公众对教育质量下降和教师素质不高的讨论引起了人们对教师队伍质量的反思．教师专业化问题受到了广泛关注。进入80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。从发展的历史线索来看，教师专业发展呈现出由群体向个体的发展总趋势，具体表现为：“从关注教师专业发展的社会地位的认可到注重教师专业发展内在素质的提高；从注重教师群体专业发展到关注教师个体的专业发展；从关注教师发展的外在要求向关注教师自我反思的内在觉醒。”_IJ教师个体专业发展分为个体被动专业化和主动专业化，即教师个体被动专业发展和个体主动专业发展。本文的教师个体专业发展是指教师个体主动专业发展，它强调教师内在素质的提高和专业实践的改进，关注教师自我反思的内在觉醒。教师个体专业发展的最终目的是让教师获得一种自我反思能力，使教师能够从自己的工作经历和环境中不断地反思自己成功的经验和失败的教训，并在不断的反思中获得自主发展进而逐步提升自我、完善自我。 (二)自我反思：教师个体专业发展不变的追求 什么是“反思”?不同的人有不同的理解和看法。人类早在古代社会就有反思意识，“扪心自问”、“吾日三省吾身”等格言警句就充分说明了古人的反思意识。作为一个日常概念，反思指思考过去的事情，从中总结经验教训。在西方哲学中．“反思”一般是指精神的自我活动与内省的方法。教育学和心理学研究者常常把他们对于这个问题的回答追溯到杜威。早在1933年，杜威在其专著《我们怎样思维?》一书中对反思给出了这样的解释：“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，而且包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察者将其后续的观念作为它决定下的恰当结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”在杜威看来，反思不仅是智慧的行动，而且是负责的行动，其目的在于寻找答案并激励人们去探索。“反思”作为教师教育改革领域中的一个正式术语，始于美国马萨诸塞技术大学舍恩教授1983年发表的著作(The Reflective Prac—titioner：How Professionals Think in Action》。舍恩认为，反思是专业工作者在其工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究。 关于反思的概念，目前国内外尚无定论，但反思对于教师专业发展具有重要意义却是大家的共识。在教师的专业实践过程中，教师要想主动发展，其条件之一就是教师要具备一种自我反思能力。如果教师通过对自我成长经历的不断反思获得了继续前进的养料，他在个体专业发展过程中就能主动发展，而自我反思能力一直是教师个体专业发展不变的追求。美国心理学家波斯纳曾经提出过一个教师成长公式：成长=经验+反思。没有反思的经验是狭隘的经验，这种经验在教师的个体专业发展过程中永远不能真正发挥作用，教师的成长是经验与反思相互作用的结果。因此，教师需要对经验进行多视角、多层次的分析，逐步养成经常反思的习惯。“同时，教师的知识结构是非常复杂的，本体性知识、条件性知识和实践性知识之间也存在着千丝万缕的联系，任何教师都应该在对自身知识进行反思的基础上，来组织和重构自己的知识结构．以提高自己的整体素质。”由此可见，自我反思有助于教师专业素养的提高和专业能力的提升，也是教师个体专业成长过程中必不可少的条件之一。 二、自我反思对教师个体专业发展的多重效力 在全面实施素质教育和推进课程改革的今天，广大教师经常要面对一些新思想、新课程，以及新的教育方法和手段。为了适应改革的需要，教师必须不断更新自己的知识结构，不断调适自己的情感和意志，此时，教师的自我反思显得尤为重要。国内外有关教师反思行为的研究表明：教师的自我反思可以激发教师的专业发展潜能．超越过去的经验。面对课程改革中出现的新思想、新课程，以及新的教育方法和手段与自身的教育教学观念、经验、技能等多方面的碰撞和冲突，教师通过运用多种反思策略和方法，积极主动地审视、分析并反思自身的教育教学观念和实践活动，可以提升自己对教育教学实践活动的判断力和思考力，形成自己对教育教学活动的深刻认识和理解，领会教育教学理论和学科知识与教育教学情境之间的联系，进一步改善自已的教育教学行为。在这个自我反思过程中，教师的自我反思意识进一步增强，自我反思能力进一步提高，教师就可以在自我反思中自主发展．不断提高自身的专业素质和个体专业发展水平。 三、教师在自我反思中实现个体专业自主发展的相关途径 教师的自我反思使教师能够从自我出发，评价并判断外在的环境变化，以此来调节和控制自己的言行，实现个体的专业自主发展。教师可以从以下几个方面努力： 1 坚持写反恩日记，经常与自我保持对话 教师可以将自己生活和工作上的问题反映在日记上，日记的内容可以包括生活上的经历、一些意义重大的关键事件、与他人的对话、自己内心深处的感触、个人的想法与情感、期望等。撰写反思日记最主要的是要运用自我分析方法，检查自己的观点、想法和感触，以达到自我反思的境界。而教师写反思日记的过程本身就是教师对自己过去的教学经历进行归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。日记的撰写格式因人而异，可以写主题日记，即为每次的日记制定一个主题，分析自己对相关主题的认识和想法；也可以写两半日记，即一页纸分成两半。一半用来描述事情，另一半用来反思事情并表达个人的想法和情感等。不管采用何种日记格式，只要教师有意识地运用反思策略，坚持撰写反思日记，注意经常与自我保持对话，帮助自（原作者：王翠翠 刘德鹏）己反思，就会有助于推动自己实现专业上的自主发展。 2 自觉开展反思性的行动研究 在众多的研究方法中，能有效地促进反思与行为互动的方法是行动研究。行动研究强调由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将结果在同一个情境中应用。在目的上，“行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用；并且它试图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践者之间的距离”。“行动研究本质上是深入地参与实践．批判性地反思实践，建设性地改进实践的过程”。 在教育教学实践中，教师对出现的问题进行反思，提出解决问题的办法，并运用于教育实践中；同时对运用过程进行观察，再次反思运用之后的结果，从而进一步改进教育教学实践。在这个反思性行动研究过程中，教师通过“实践一反思一行动”的方式，实现了反思与行为的有效互动，对自己和实践的理解不断加深，自己的内隐观念一步步清晰和明朗，逐步实现自我反思中的个体专业自主发展。 3 自我反思经常化、系统化 要想保证教师个体专业自主发展顺利进行，教师的自我反思必须经常化、系统化。因此，教师的自我反思可以安排在固定的时间(比如每周周末等)，使自我反思制度化。教师可以参照有关教师专业发展阶段和高成效教师成长研究的结果，将自己目前的专业发展内容和所达到的水平与之作相应的比较，找出差距，明确进一步发展和提高的方向。此外，教师还要经常反思隐含于自己日常专业行为背后的教育信念和教学观念，及时纠正不合适的信念和观念，以免它们影响自己的专业自主发展。最后，教师也可以建立自我剖析档案，以便更好地了解并反思自己专业发展的变化，及时作出相应的调整和改进．保证自主发展的正确方向和顺利进行。 4 积极主动地与他人交流对话 孔子日：“三人行，必有我师焉。”教师要实现自我反思中的自主发展，积极主动地与他人交流对话是非常重要的。单纯的自我反思活动，通常比较模糊也不太深入．因为习惯性思维一旦形成，仅靠“自省”有时难以达到反思与更正的目的。教师要想对自己的思想和行为有更为深刻的感受和认识，产生更大的震撼，就要与他人进行对话交流；交流对象的反馈会激起教师深入的思考，并产生精神上和情感上的碰撞与回应，教师的思维也会因此更为清晰。教师可以借助他人眼中自己的教师形象进一步反思自己的意识和行为，加深对自我的认识。有人这样认为，“同事是业务问题上的知音，只有同事之间才具有真正专业上的话语空间；同事是教师的监察者，他们最清楚也最了解我们的短长，也最了解我们教学中的问题；同事是朋友，不论合作程度怎样，你都可以从他们身上学到对你的成长有价值的东西”。由此可见，与他人尤其是同事的交流对教师的成长与发展具有重大意义。 5 加强系统的理论学习 教育理论对于教师教学困境的分析和解决具有引领和导航作用。它能够促使教师反思已有的教育教学观念．帮助他们分析和批判日常生活中隐含的价值观念．进而提高教育教学活动的理性水平。教师只有把教学实践中让自己感到困惑和迷茫的问题上升到理论层面加以剖析，在正确理论的引领下理性地反思自己的教育教学实践，才能探寻问题的根源和相应的解决对策，进而逐步提升和拓展自身的理论水平和解决问题能力。因此，教师要做到反思意识的觉醒和反思能力的增强，实现自我反思中的个体专业自主发展，必须加强系统的理论学习。 总之，自我反思在教师个体专业发展过程中至关重要，它对于教师的个体专业发展具有多重效力。教师只要坚持进行自我反思活动，以主体身份积极投入其中．就可以不断扩大自己的专业视野，提高个体专业发展水平．逐步实现自我反思中的个体专业自主发展。
5、教育心理学未来发展的着力点是在于 A学习心理B学生发展C学生差异D学科教学心理
ABCD应该是分别代表几个方向，若必须选择的话应该以学生发展为根本目的
6、学生的差异性和多样化发展
遗传多样性生物多样性的三个层次物种多样性生态系统多样性遗传多样性
7、如何关注学生的差异，让不同的学生思维能力得到不同的发展
学生群体由于先天的素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同，也存在着差异性和丰富性，这种差异性和丰富性主要表现在智力类型差异、学习风格差异和个性特征差异上。在小学数学教学中，教师正确理解学生的差异，正视、关注学生的智力类型差异，实施有差异的教育，有助于教师在教学过程中更灵活地处理学生在学习上的不同特点，做到因材施教，从而促进学生有差异的发展。一教学设计时要注意学生的不同差异教育要做到目中有人。所谓目中有人，首先落实到备课这个环节，就是要求教师在备课时，不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。因为同一年龄段或同一班级的学生虽然属于某个特定的类或群，具有一些共同的特征。但是，我们还必须看到：组成这些类、群的每个学生都是独特、有差异的。所以作为教师既要注意学生的共同点，更要十分关注、研究学生的特殊性。在进行教学设计的时候，就要充分预想学生的独特性和差异性。教学设计不仅包括教学方案的设计，同时，还应该包括多媒体教学课件的设计。在多媒体课件的设计中，教师应加强课件的交互性，在课堂教学中，课件能顺应学生学的思路，而不是教师教的思路。用课件辅助学生的学，而不是用课件牵制学生的学。例如，数学第二册确定位置一课，在设计小动物在第几排第几个这一教学环节时，教师充分预想学生在找第几排第几个时可能出现的各种情况：或从前往后数排数，或从后往前数排数；或横着数排数，或竖着数排数；或从左往右数个数，或从右往左数个数等。学生数的顺序不同，数的结果也就不相同。因此，在课件设计时，加强了课件的交互性，当学生说到哪个小动物时，教师马上就能圈出那个小动物，说明学生说的是对的。这样，使教师的教学方案设计和课件设计的方案尽可能顺应学生的学，以学导教，以教到学。二、关注学生差异资源,促进差异教学的发展在教育过程中,关注学生差异资源,促进教育公平发展规律应充分认识到学生的差异性,应考虑到学生在认知方式、智力水平、环境背景方面的不同,应把其差异看成丰富的教育。(1)差异教学应该是以多种形式和方法促进每个学生个性全面和谐发展、成为独立的社会人的教学组织结构,它涵盖了教学的各个方面,是教育教学的整体性变革。教学方法和手段个性化、教学形式多样化;教师能充分考虑学生的个性特点和差异,尊重学生的意愿和兴趣爱好,尊重个性,并提供与每一个学生相适应的有效学习机会。综上所述,差异教学也就是适应性教学、分层教学和全纳性教学。从教学内容上来说,差异教学要求教学安排适应有个别差异的环境条件,创设相应的情景,建构相应的课程知识以及相应的评价制度等,这就是适应性教学;从教学形式上来说,差异教学强调以异质分组的形式来调整班级内部的个别差异,这又是分化教学;从教学目标来说,差异教学要求教师尊重不同学生的禀赋水平,支持所有学生的成长,为全体学生提供发展的机会,教学过程是促进每一个儿童的个人成长和个体成功的过程,则是全纳性教学。（2）学生的差异是客观存在的,不以人的意志为转移,面对这些差异,任何整齐划一的做法都是注定要失败的。教师要全面观察分析每个学生,关注个体差异,保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性,善于发现和平共处开发学生潜在素质和闪光点,决不能用同一种标准衡量所有学生,应允许学生和发展程度和素质结构上存在差别,因势利导,创设有利于学生发挥自己特长,张扬自己个性的学习环境。因此在课堂教学中,要根据学生的不同情况实施分层教学,提出不同的要求,让每一个学生都有所发展。使得在同一学习时间内,各层次的学生都有自己要解决的问题,都能在各自现有的基础上跳一跳摘取桃子,即通过思考解答问题有新收获,有所提高。为使自己对学生的要求提得当,做到摸清学生的最近发展区,这样使得自己能正确把握每一个学生的情况。使自己能针对不同类型的学生提出不同的目标要求,采用不同的教学方法,让每个学生都有一条合适的学习路径,不致于使低层学生因台阶过陡而滋生惧怕心理甚至失去学习信心,也不致于自己能针对不同类型的学生提出不同的目标要求,采用不同的教学方法,让每个学生都有一条合适的学习路径,不致于使低层学生因台阶过陡而滋生惧怕心理甚至失去学习信心,也不致于使高层学生因学习台阶过缓而滋生骄傲情绪甚至丧失学习兴趣,这样才能使每个学生都乐于学习,勤于钻研。三、选择学习方式上充分尊重学生差异学生学习能力的差异，是一种客观存在的东西。教师要正视这种差异，尊重这种差异，让学生有自主选择学习方式的机会，使学生积极主动地参与学习过程，从而获得有差异的发展。这时，教师要树立正确的学生观，其中很重要的一条就是允许学生用自己的方式学数学。例如，新课标理念中的算法多样化就很好地体现了这一点。认识和理解数学可以有不同的方法，允许学生用适当的方式理解数学问题，用自己的方式探究和解决数学问题。有的方法在成人看来是最好的，但不同的学生却会有不同的感受。教师在进行教学设计时要充分考虑到这一点，尊重学生的主体差异，让学生有自主选择适合个人特点的学习方式的机会，不要把成人的学习方式强加给学生。学习是学习者自己决定的，它具有主动性、社会性和情境性。知识的获得是学生利用已有的知识经验主动建构的。学生学习的主动建构性、情境性和差异性，决定了学生在课堂教学中的学习情境和学习过程是具体的，动态生成的。作为教师，可以预想学生的学习情境和学习过程，但是，决不能规定学生的学习情境和学习过程。虽然，教师在教学设计时已经充分预想了学生的差异，但是，由于学生学习情境和学习过程的动态生成的特点，必然会有一些情况在教师的预料之外。这就要求教师一定要不断培养自己的课堂教学机智，善于利用学生的这种差异，使学生的差异成为课堂教学的宝贵资源。例如：讲圆锥一课（六年级）的时候，我没有按照教材的要求，讲解一下圆锥的体积就行了，而是在学生通过动手操作，充分了解和认识了圆锥的各个部分之后，我问同学们：你们还想知道关于圆锥的哪些东西呢？有的同学说，想知道圆锥的表面积怎样求；有的说，想知道圆锥的体积怎样求，等等。我说，好，那我们一个一个去解决，先看看圆锥的表面积怎样求。然后我让同学们自由地探索一会儿。几乎所有的同学都知道应该是底面（圆）的面积加上侧面（扇形）的面积。在复习了圆面积公式和扇形面积公式之后，我提出这样一个问题，侧面的面积同学们都知道用侧面这个扇形圆心角的度数比上360度再乘半径。这样，学得好的同学有了挖掘自己、展示自己的机会，学得差一点的同学也有了接触一些新知识和新方法的机会。四、设计作业时充分考虑学生差异在作业的设计时，教师也要充分考虑学生的差异，设计有层次的作业，使不同水平的学生都有收获。教师设计的作业，要力求让所有的学生通过努力都能完成，而不会带来过大的压力，使每个学生的学习潜能都在原有的基础上得到充分的发展。这样，教师在平时的作业布置中，可以安排必做题和选做题。学生可以根据自己的学习情况自主地进行选择。学有余力的学生，基础知识掌握比较好，能够融会贯通，他们有能力完成选做题。而且选做题具有一定的挑战性，有利于激发他们的学习兴趣。一般的学生，只要能完成模仿性的练习和稍有变化的题目就可以了，这样，可以增强他们学习的自信心。这样的作业设计灵活性比较大，学生可以根据自己的知识水平和综合运用知识的能力等学习情况进行选择，体现了练习的分层设计，既满足了不同层次学生的学习需要，又使不同层次的学生都能获得成功体验。总之，教育的基本功能是使个人获得发展。素质教育要求面向全体学生，促进学生生动、活泼、主动发展，其目的不是消灭差别，而是承认个体差异基础上的鼓励个性的发展。面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展。
8、如何对待教学中学生的个体差异
摘要：学生的个体差异是教学活动应考虑的重要方面之一。因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。在对个体差异的涵义和变量进行分析的基础上，对因材施教这种以适应为主处理个体差异的教学思想和策略进行了反思，并提出要在承认差异，尊重差异的前提下，以形成学生的主体性为根本，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面。 关键词：个体差异；因材施教；适应与超越 自17世纪以来，班级授课制成为学校教学的主要组织形式，而且由于其自身的优点，当前并且在今后相当长的时期内，仍然是学校教学的基本组织形式。但由于影响人的发展的多因素性和人的发展的复杂性，每个人的发展都有其各自的特点和历程，具有个性差异性。这就为以人为中心，特别是以现实的学习者为中心的教学活动带来了疑问和麻烦：在一个班级里，究竟以怎样的人为中心，如何以人为中心？多年来，因材施教被认为是应对教学中个体差异的有效方法。但对一个班级来说，能否做到因材施教？如何因材施教？因材施教对促进学习者的学习和发展效果如何？特别是当代社会，十分强调教育民主化，强调学习者的主体性，强调教学要以促进学生的发展为中心。在这种背景下，教学中如何对待学生的个体差异？教学如何促进全体学生的全面发展和持续发展？本文在对个体差异的涵义和变量分析的基础上，将对以往以适应为主处理个体差异的教学思想和教学模式进行反思，并提出应对教学中个体差异的新思路。 一、个体差异的含义及其主要变量 个体差异，也称个别差异、个性差异，是指“个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点”，它表现在“质和量两个方面”，“质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低”。［1］ 一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种“全面”的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。心家、教育学家和教学工作者只关心或关注部分主要的个体差异变量。那么究竟哪些心理特点或个体特征是主要的个体差异变量呢？或者具体说，哪些是影响教育教学特别是影响学习的个体差异变量呢？ （一）能力的个体差异 能力是人顺利完成某种活动，直接影响活动效率的心理特征之一，是具有多种因素的复杂结构。要顺利完成某种活动，必须具备多种能力。而这些不同的能力往往又是融为一体的，多种能力的综合称为智能。由于能力是一种外显的、对活动或工作任务具有直接影响的特征，因此被认为是最主要、最明显的个体差异变量。 能力的个体差异，有着不同的表现。其中最为主要的是量、质和发展三个方面。量的方面主要表现在能力的高低之别，即能力发展水平的差异；质的方面主要表现为在相同的活动中或相同的成就中，不同的人可能用不同的能力或不同的能力组合来完成活动或取得成就，即能力类型的差异；从发展的特点来看，有些人能力的发展较早，有些人则较晚，即能力发展早晚的差异。 （二）思维的个体差异 思维是人脑对客观事物的本质和事物内在的性关系的概括与间接的反映，是个体最重要的心理特征之一。人类的思维，就其发生和发展来看，既服从于一定的共同规律，又表现出人与人之间的个体差异，因此，思维也被心理学家、教育学家看作是一个重要的个体差异变量。 思维的个体差异，主要表现在思维的品质上，即思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。也就是说，思维的品质就是思维活动中表现出来的个体差异。 （三）兴趣的个体差异 兴趣对人的行为具有重要的驱动、定向、维持和激励作用，特别是在教育、教学活动中，是影响教育、教学效果的重要因素之一。不同的兴趣往往导致不同的行为，产生不同的结果。兴趣的个体差异主要表现为兴趣发展水平上的个体差异、兴趣品质上的个体差异和兴趣稳定性上的个体差异。 （四）性格和气质的个体差异 性格是个人稳定的态度体系和相应习惯了的行为方式的结合，是个体在社会化过程中逐步形成的稳定的个体特征。由于它是个性心理特征中的核心部分，因而也是最重要的个性差异变量之一。性格的个体差异主要表现在以下几个方面：不同个体对现实的态度不同，存在着差异；不同个体在活动过程中意志力的表现不同，存在着差异；不同个体在活动中的情绪情感反应不同，存在着个体差异；不同个体在活动中的理智不同，也存在着个体差异。上述四方面既相互独立，又共同作用，从而使每个人打上了明显的个体烙印。 气质是个体心理活动稳定的动力特征。主要表现在心理过程的强度，如情绪的强弱、意志努力的大小、心理过程的速度和稳定性以及心理活动的指向性等。 气质是主要的个体差异变量之一，它使个体的整个心理活动都涂上个人独特的色彩，显示出不同的动力特点。通常，气质可以分为四种主要的、典型的类型，即多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质，不同的气质类型具有不同的特点。大多数人由于其先天的遗传，特别是神经活动类型的不同，以及后天的环境影响等，形成了不同的气质特点，属于不同的气质类型。 近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学、教育学中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。 二、适应个体差异的教学思想和教学策略的反思 在教育学、教学论中，对个体差异进行研究，主要在于为教育、教学服务。如前所述，教学活动应是以促进人的发展为中心的活动。在以班级授课为组织形式的教学中，同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。因此，古今中外，人们一直在寻求一条能较好地处理个体差异与教学之间的关系的有效途径，其中，最有影响的是“因材施教”的教学思想和教学策略。 （一）因材施教思想和策略的主要内容 “因材施教”是我国古代就已提出的一种处理教学中的个体差异的教学思想和教学策略，并受到了国外的推崇和重视。［2］ 早在两千多年前，我国著名思想家、教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教。后来的学者对这一教学思想和方法进行了，并将其发扬光大。朱熹认为，因材施教的含义有三层：第一，要注意发挥学生的特长；第二，分科教学；第三，各因其材教人。［3］由于孔子在教育、教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为“孔子施教，各因其材”，后来简化为“因材施教”，成为我国古代教育、教学的一个突出特点和优良传统。 今天教学论中所讲的因材施教，与古代的含义基本相同，即“因学生之材而施教”“教学要照顾个别差异”，［4］要求“教师在教学中要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采取不同的方法，进行不同的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到充分发展”。［5］其基本含义包括三个方面：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”［3］ 以上可以看出，因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，要了解、摸清每个学生的个性、需要、优势和弱势及已有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教育、教学。 （二）对因材施教思想和策略的反思 这一思想和原则的性、合理性究竟如何？在实践中的效果如何？ 提倡因材施教这一教学思想和原则的人们普遍认为，因材施教是教学遵循学生身心发展特点这一规律的反映。在教育教学过程中，虽然学生的身心发展在一定年龄阶段上具有一定的稳定性和普遍性，但由于每个人的素质、环境和所受教育的影响不同，以及主观努力等诸方面的差异，使处在同一年龄阶段中的不同学生的身心发展水平又表现出其特殊性和差异性。因此，教育、教学要照顾学生的个体差异，针对不同学生的不同特点，采取特殊措施，以适应每个学生的需要。这种以“适应”为主的教育、教学思想，看似合理，实则既不合理，也难以实践。 第一，从个体差异的年龄特征来看，儿童早期的个别差异并不是很明显，随着儿童年龄的增加，其个别差异分化得越来越明显。布卢姆通过跟踪调查研究，发现儿童在幼儿园、小学阶段，在自信心、想象力等智力因素方面的差异是很小的，随着年龄的增加，个体在这些方面的差异越来越大。［6］这些加剧了的差异在很大程度上是由后天的环境和教育造成的。也就是说，正是我们所推崇的以强调适应学生个别差异的基本特征的因材施教，反而扩大了学生之间的差异，这些差异既有个性的，也有智力的和学业成绩方面的。 第二，从因材施教的产生来看，它形成和发端于我国古代个别教学的情景之中，是与当时低下的生产力发展水平相适应的。后虽经不断完善和发扬光大，但始终是在个别教学的范围之内演进变化的。在今天以班级授课为主的学校教学中，已显得无能为力。尽管我们对此仍在一贯倡导并对其作了新的诠释，也有人提出了因材施教的化问题，［7］但由于其产生的条件及其根本特征，仍然难以适应现代教育、教学需要。 第三，因材施教不利于提高教学效率。因材施教是在个别教学条件下产生的一种教学思想和策略，但随着生产的发展，社会对教育的要求越来越高，对人才的需求数量越来越大。在这种背景下，班级授课制应运而生。班级授课制是在大条件下产生的教学形式，对于大批量地培养人才具有个别教学无可比拟的优势，改变了以往几千年的手工业方式的个别教学的，大大提高了教学效率。班级授课从产生那天起，因为它符合了时代的需要，因而得以广泛实行，经久不衰，并在今后相当长的一段时期内仍将是学校的主要教学组织形式。这便在因材施教这一教学思想和原则与班级授课制这一教学组织形式之间产生了不相容的问题。有人指出，［8］这种不相容表现在以下两个方面：一是在班级授课中，因材施教没有具体明确的标准。在个别教学中，教师面对的是个别学生，可以很充分地了解每个学生，然后采取有针对性的教育、教学措施。但在班级授课中，教师面对的是几十名学生，而且教师并不是固定地去教一个班级。教师要想真正做到了解每一个学生，在此基础上因材施教实在是太困难了。从班级授课制的要求来看，也不允许这样做。退一步来说，即使能够因材施教，但一个班级的几十名学生之间在很多方面都存在着差异，教师应该因哪个学生或哪类（些）学生的“材”来施教呢？二是因材施教原则与提高教学效率之间是矛盾的。社会既讲求公平，也讲求效率。因材施教如要真正得以落实，就势必以牺牲效率为代价。尽管我们将因材施教修改成“统一要求与因材施教相结合”，但这只不过是“对一种理想教学原则的美好追求而已。归根到底，班级授课制排斥因材施教原则”。［8］ 第四，“因材施教”与教育的伦理性要求相悖。20世纪中叶以来，随着全球性的民主化进程，教育民主化已成为各国教育改革与的主要方向和潮流之一。教育机会均等的呼声越来越高，并已成为评判各国教育发达与否的一个重要标准。教育机会均等包括两方面的含义：一是每个人都应享有接受教育的权利和机会；二是每个学生在教育、教学过程中都是平等的，都有享受必要教育、教学条件的权利，以及教学要面向全体学生，教学方案不因某个学生的特殊需要而任意改动。 第五，因材施教在实践中已蜕变了其原来的含义和要求，推行的结果违背了倡导者的初衷，造成了很大的失误。而其中的许多误区正是素质教育所要纠正的。素质教育要求面向全体学生，而许多教师打着“因材施教”的招牌，眼睛只盯着少数尖子学生，人为地加剧了两极分化现象。也有不少教师以“因材施教”为借口，只顾学生某一方面的发展，某一学科的学习，而放弃了全面和谐发展的追求，导致了片面发展，甚至是畸形发展。 三、从适应到超越──应对教学中个体差异的新思路 教学中学生的个体差异是客观存在的。在承认差异存在，尊重学习个体差异的前提下，超越个体差异，即树立超越性教学观，在适应的基础上逐步超越学生的个体差异，以促进全体学生的全面发展，应是我们努力的新方向。 那么，什么是超越性教学呢？它是相对于以往以适应为主的教学而言的，更强调教学以促进学生的发展为宗旨，而且要面向全体学生，使每个学生都获得全面的持续性发展。其主要特点有： （一）以人的发展为中心，强调学生的持续性发展 以往的教学理论认为，教学过程的本质是一种特殊的认识过程，是教师传递知识，学生获得知识，发展智力的过程。因此，教学的主要任务和目的在于传递知识，分数成为衡量教学好坏的重要标准。在教学过程中，教师要采取不同的方法和策略，通过适应学生现有的知识水平和获取知识的方式，以及学生的兴趣、爱好和能力等，使学生掌握知识，发展智力，取得较高的分数。 超越性教学以人的发展为中心 ，认为知识的传递不是教学的目的，只是手段，是中介，教学的目的在于促进人的发展。特别是调动学生的主体性，激发和培养学生的创造性，从而使学生获得充分的、持续性发展。 （二）以全体学生为对象，重视每一位学生的发展 以往的教学由于强调适应学生的需要和已有的差异，虽然倡导因材施教，但实际上是以大部分中间水平的学生（即中等分数的学生）为主要教学对象，不利于全体学生的发展。即便是中间水平的学生，也得不到充分的发展。学习后进生则完全成了牺牲品。 超越性教学摆脱了知识和分数的制约，强调以人的发展为中心，认为在正常情况下，每位学生的发展水平大体相同，即使有差异也不足以影响后续发展。而且每位学生都有发展的潜力，通过教师的引导和自身的努力，都可以达到现有水平上最大限度的发展。因此超越性教学注重全体学生的发展，着眼于每位学生最大限度的发展。 （三）以全面发展为目标，强调学生的整体发展 以适应为主的教学如果付诸实施，则使学生的长处更长，短处更短。而超越性教学观则认为学生是处在发展之中的完整的人，教学要促使学生在知、情、意等各个方面，特别是作为一个合格的社会成员的基本素质方面得到整体和谐的发展，使长处更长，短处变长。 （四）以教师主导性、学生主体性为手段，强调师生双方的共同作用 以往的教学，要么强调教师的主导性，认为教师是教学活动中的主要因素，从而使教学变成了没有学生的以教师为中心的机械化、程序化活动；要么片面强调学生的需要、兴趣和知识水平，认为一切教学活动都应符合学生当前的现实特点，从而又使教学活动成为没有教师的完全以学生为中心的效率低下的学生自由活动。 超越性教学观既强调教师的主导作用，又强调学生的主体地位。坚持教学活动是由教师和学生双方共同组成的相互作用的活动。教师的主导作用表现在教师通过组织、引导学生的学习活动，帮助和促进学生学习，对学生的学习作出评价，以及给学生作出示范和榜样等，来促进学生的全面发展。而学生是处在发展之中的，具有能动性、自主性和创造性的主体，通过教师的引导和帮助，通过自身的努力，以及与他人和环境的相互作用等，不断发展，不断提高。 上述四个方面是相互联系、相辅相成的。四个方面的内在统一，构成了超越性教学的目的、机制和条件。其中，形成和培养学生的主体性是超越性教学观的根本所在，目前国内主体性教学理论对这一问题进行了全面、系统的论述。杜威在《我的教育信条》中明确指出：“在现存条件下，我们对孩子所能做到的唯一可能的调整是通过使孩子完全拥有自己的能力而实现的那种调整。”［9］教育、教学目标的实现，根本上要通过孩子自身能力的获得，以及基于此的内部努力，而不能发自外在控制。杜威的这一观点也可看作是处理教学中学生的个体差异的新思路──超越性教学观的一块基石。 需要注意的是，这里所讲的超越是在适应中的超越，而不是毫无基础的超越。因为教学活动只有在尊重学生的个体差异，以现有发展水平为基础，才能促进学生的发展。
9、如何评价地区之间学生的受教育程度的差异导致的部分
素质教育的原则应该是以人为本，因材施教，让学生在各方面都得到发展，同时发展自己的特长。这就要求教师充分发掘每个学生的潜能，为不同的学生提供可接受的、可发展的、力所能及的知识。为此，在初中数学课堂教学中就要落实掌握“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维教学目标，使学生成为既有丰富的知识又有高尚人格的主体性的一代新人。而要做到这些，就需要教师在教学过程的评价中，给学生客观、真实、切合实际的评价。通过评价来激发学生学习数学的兴趣，通过评价来促进学生的数学素养的提高，通过评价来提高课堂教学效果。一、初中学生学习的特点初中阶段是学生生理和心理发展的关键时期，这个时期的他们既没有小学阶段对老师和家长的唯命是从，也缺少了儿童时的天真烂漫。特别是从初中一年级到三年级这个过程中，随着生理和心理的发展，他们情绪的不稳定性逐渐显现，这种不稳定性表现在数学学习上主要有以下几点：1.取得成绩时就会忘乎所以，飘飘然，自以为了不起。2.学习上受挫折时，就心灰意冷，悲观失望。3.学习过程呈现不稳定性（课堂学习积极性、作业的完成程度等）。同时初中时期又是学生数学思维能力提高的一个最佳发展时期。根据皮亚杰（Piaget,1896-1980，瑞士教育心理学家）的认知发展理论，初中阶段的学生已经发展到形式运算阶段（11、12——15、16岁），学生总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，思维可逆和补偿。这正是智力发展的最佳时期，因此这正是发挥数学教学功能，促进学生综合能力提高的关键时期。二、什么是数学素质数学素质（数学素养）属于认识论和方法论的综合性思维形式,它具有概念化、抽象化、模式化的认识特征。简单地说就是把所学的数学知识都排出或忘掉后剩下的东西（顾沛）。所以新的课程标准把初中学生的数学素质概括为：基本操作性，其中包括基本运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力、应用数学知识分析解决实际问题的能力及建立数学模型的能力；可发展性，其中包括懂得数学价值、对自己的数学能力有信心、有解决数学问题的能力、学会数学交流、掌握数学思想方法。三、评价初中学生数学素质的原则（一）确立以学生发展为本（发展性）。评价学生的素质的目的是为了促进学生的发展，所以评价原则的第一步必须以尊重每一个学生个性的发展为前提。这就要求既要重视在共同发展中不同学生之间的差异，也要重视每个学生在学习不同阶段自身发展的内在差异。（二）不同的学生应采取不同的标准（差异性）。我们要重视学生的差异性，不同的学生在符号感、空间认知感、运算能力等很多方面表现出不同的差异性，这就要求在数学评价中，把学生的全面发展和个性特长相结合，体现个体差异。（三）评价的全面准确性（公平性）。这就要求数学教师在教学评价中积极探索科学的方法，力求评价结果的客观、公平、公正。（四）让评价促进学生的学习积极性（鼓励性）。要让评价有助于激励学生发愤进取，不仅能使每个学生接受评价，而且有助于学生根据评价及时调整自己的学习。四、常用的评价方法数学评价伴随在数学教学的每一个环节，是数学教学必不可少的一部分。所以评价的方法，也要根据环境的不同、内容的不同、目的的不同采取灵活多样的方式进行。主要有以下两方面：（一）数学课堂教学常用的评价方法。初中数学老师要根据自身学科特点和学生个性的不同，在课堂教学中对学生进行有效评价。通过评价提高课堂教学效率，通过评价增加学生课堂学习的积极性和主动性。具体做法有：1.课堂提问型评价（口头评价）。这就要求教师注意观察学习行为，比如，在课堂听课中学生的学习活动有何反映，在小组活动中如何与他人相互交流合作，在展示环节对展示自己作品的态度，等等。教师都可以通过口头评价来快速获得即时的信息,作出评价、判断,从而改进教学策略或有针对性地对学生采取一些措施。2.形成性练习评价（测试评价）。教师在不同的教学阶段，对于学生数学知识的掌握程度、学习效果、应用能力等方面，要通过必要的形成性练习来进行评价。这种过程性评价起着重要的作用,它能及时确认教学效果,帮助教师确定下一个教学环节的起点。因此,教师在教学过程中精心设计出目的性强、内容覆盖全面、练习量少而精的形成性练习是非常必要的。形成性练习的形式是多种多样的,教师只有把握好,才能更好地了解学生的需求,为后续的教学找准方向。3.学习成果交流展示性评价。初中阶段的每个学生都有展示自己的欲望,想从展示活动中表现自己。所以进行成果交流展示,更能激发学生的学习兴趣,促进其学习和发展，能充分体现学生的主体地位，这种评价体现在学生板书演示解题过程、学生总结规律方法、小组合作交流等方面。（二）在主要教学阶段（期中、期末）评价中，要采取学生自我评价、学生小组评价及教师评价相结合。这样的评价方式可以克服教师评价主观性可能带来的不公正性。在评价过程中，自我评价是前提和关键环节，使学生对自己的数学知识、能力、技能有一个基本的了解，达到自省、自查的目的。这就要求教师首先应帮助学生学会自订评价目标，帮助学生找到自己的起点，写出符合自己实际的评价。培养学生根据自主目标，联系自己的学习成绩、课堂表现、作业质量、学习态度，本着“肯定成绩，找出差距，采取措施，明确方向”的原则进行评价。在学生小组评价时，要根据每一个学生在小组内的知识水平、学习能力、小组贡献程度等方面进行评价。要让学生遵循“先肯定别人的优点,再阐述不足的地方,并提出改进方案”的评价步骤，这样的评价步骤不仅让评价的学生能讲清楚他的看法,还使受评人得到新的启迪,从而达到互相促进的效果。教师评价要在自我评及小组评相结合的基础上，结合课堂评价、测试性评价，力求给每一个学生以准确、公正、客观的评价。这种评价方式使评价由单一走向多元，体现评价主体由教师转向学生自身，发挥了评价的教育功能，使学生在评价活动中达到自我认识、自我教育、自我管理的目的，从而提高自身的综合素质。总之客观真实地评价一个学生的数学素质是一个烦琐而又艰巨的工作，它不应该仅仅体现在冷漠的分数上。它应该以学生为本，从学生的实际出发，用为学生以后的学习负责的态度来进行。的方法方式才能更客观、更准确地促进学生的发展，这需要教师在教学工作中不断地探索发现，来促进教育质量的提高。